por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 2 de Junho de 2015
Crónica 21/2015
Os hospitais merecem melhores dirigentes e as universidades também.
Ninguém gosta de trabalhar numa organização que é acusada de ser sede de actos de corrupção, ainda que sejam “de pequena escala”. Menos ainda quando se diz que esses actos não são esporádicos, mas, pelo contrário, “permeiam toda a instituição”. É natural. Mas, quando surgem acusações desse tipo à luz do dia, seria também natural que os dirigentes da instituição em causa tentassem averiguar da sua veracidade e recolher o máximo de informação, para poder confirmar ou desmentir a acusação e resolver os problemas detectados.
Não foi essa a atitude que entendeu ter o conselho de administração do Centro Hospitalar de Lisboa Norte, de que fazem parte os hospitais Pulido Valente e Santa Maria, quando, na semana passada, foram publicadas notícias sobre um estudo realizado para a Fundação Francisco Manuel dos Santos que punha em causa o funcionamento do Hospital de Santa Maria e o acusava de ser palco de actos do género e de estar sob a influência de “uma teia de lealdades ideológicas associadas a partidos políticos, a lojas maçónicas e a organizações católicas”.
O conselho de administração, pela boca do seu presidente, Carlos Martins, disse aos media ter recebido estas notícias com "surpresa e indignação" e esclareceu que não descartava a hipótese de processar a Fundação Francisco Manuel dos Santos pelo teor do estudo, da autoria dos investigadores Alejandro Portes, da Universidade de Princeton, e M. Margarida Marques, da Universidade Nova de Lisboa.
Carlos Martins lamentou que “se coloque em causa, perante um país, uma instituição com 60 anos", como se a idade de uma organização a devesse de alguma forma isentar de escrutínio ou lhe concedesse qualquer tipo de privilégio, e terminou insinuando que as críticas ao hospital pelo qual é responsável se poderiam inserir numa campanha política devida ao “momento politicamente mais quente que o normal” que vivemos neste ano de eleições ou a uma campanha interna devido às eleições para a direcção da Faculdade de Medicina.
O administrador poderia ter-nos dado algumas informações relevantes. Poderia ter-nos dito quantas queixas de corrupção ou de irregularidades foram investigadas e concluídas nos últimos anos, quantas sanções foram aplicadas e a quem, que tipo de procedimentos de controlo e auditoria foram adoptados nos últimos anos para os concursos de aquisição de equipamento, de promoção ou de contratação de pessoal e com que resultados, etc. Mas, sobre a matéria substantiva, o administrador preferiu nada dizer.
A referência aos 60 anos de vida do Santa Maria poderia ter algum sentido se, ao longo desse tempo de vida, a instituição tivesse sido regularmente submetida a rigorosas avaliações por entidades idóneas, sempre com excelentes resultados ao nível do desempenho clínico, financeiro e ético e este estudo viesse agora contradizer todos os anteriores. Aí, o administrador teria razão para se declarar surpreendido. Mas essa não é a realidade. Pelo contrário, o Hospital de Santa Maria sempre tem sido referido como estando envolvido numa teia de corrupção, pequena, média ou grande, que tem resistido a diferentes tentativas para a destruir. O Hospital de Santa Maria é aquele hospital que, há alguns anos, mereceu uma menção pública do ministro da Saúde a ameaças feitas à integridade física de um administrador e da sua família devido às suas tentativas para romper com essa teia de interesses e influências.
Mais: o anterior director clínico do hospital, Miguel Oliveira e Silva, demitiu-se há meses e apresentou queixas às autoridades (ainda não investigadas) devido a irregularidades na compra de material e na realização de obras no hospital. “Não estou surpreendido com as conclusões deste estudo”, foi o seu comentário.
Mais ainda: confrontado com as declarações constantes neste estudo, o bastonário da Ordem dos Médicos declarou: “Tenho dúvidas de que nos outros hospitais [a situação] seja substancialmente diferente.”
E mais ainda: Adalberto Campos Fernandes, que foi presidente do conselho de admnistração do Santa Maria até 2009, a quem foi pedido um comentário, quis apenas declarar-se “solidário com os 95% de trabalhadores da unidade” que considerou idóneos.
Ou seja: existem razões para considerar que a situação no Hospital de Santa Maria, apesar de poder ser melhor do que há dez anos, é ainda profundamente malsã, que existem ineficiências e injustiças no seu funcionamento, corrupção, privilégios de grupos e influências indevidas de interesses privados.
E é infeliz que, perante essas razões, o seu responsável máximo pretenda matar o mensageiro.
Finalmente, é igualmente infeliz que, perante a polémica, a Universidade Nova de Lisboa tenha querido vir a público afirmar que o “estudo é da exclusiva responsabilidade dos investigadores envolvidos e não reflete a posição institucional [daquela] universidade”. Por um lado, trata-se de declarar o óbvio. Mas quando uma universidade faz questão, à cautela, de se dessolidarizar de um investigador que pode ter pisados alguns calos, isso não diz bem do seu carácter. Os hospitais merecem melhores dirigentes e as universidades também.
jvmalheiros@gmail.com
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terça-feira, junho 02, 2015
terça-feira, agosto 13, 2013
A direita continua a odiar a escola pública
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 13 de Agosto de 2013
Crónica 31/2013
O Governo, através do Ministério da Educação e Ciência, decidiu aproveitar a situação de estado de choque em que vive a sociedade portuguesa para lançar mais uma investida contra a escola pública, ressuscitando a velha questão do chamado "cheque-ensino", bandeira original do neoliberalismo.
A direita reaccionária sempre odiou a escola pública que, sendo o instrumento de eleição para o combate às desigualdades sociais, constitui o principal obstáculo ao seu programa de reforço do poder e da riqueza de uma casta de privilegiados à custa do empobrecimento e do embrutecimento da restante população. O programa é velho, mas é sempre novo porque a direita reaccionária nunca desistiu dele e a ele regressa sempre que a ocasião se proporciona, adaptando o argumentário ao ar do tempo.
O Governo apresenta a questão do "cheque-ensino" como uma medida que visa garantir "o direito de opção educativa das famílias", o que significa, em português corrente, que o Governo considera que os pais têm o direito de escolher as escolas que os seus filhos devem frequentar e que essa escolha deve poder ser feita não apenas de entre o universo das escolas públicas, mas no universo de todas as escolas, públicas, privadas ou cooperativas. Às vezes o Governo fala mesmo no "dever" do Estado "apoiar o acesso das famílias às escolas particulares e cooperativas."
A propaganda do Governo, e a do neoliberalismo em geral, usa neste debate como palavra-chave a "liberdade de escolha" dos cidadãos. E a liberdade de escolha é uma coisa boa por definição. Quem não é a favor da liberdade de escolha? Só que esta liberdade de escolha é uma falácia, porque não existe nenhum direito à escola privada que o Estado deva garantir a todos os cidadãos. O que existe, sim, é o dever do Estado fornecer educação de qualidade a todos os cidadãos, independentemente das suas condições particulares. A pobres e ricos, brancos e pretos, ateus e budistas. Frequentar uma escola privada não faz parte dos direitos humanos ou dos direitos cívicos de que um cidadão goza e não faz certamente parte dos deveres do Estado garantir esse "direito". Numa sociedade capitalista, como a nossa, os cidadãos têm acesso aos serviços privados que possam comprar e nada mais. E não compete ao Estado (a todos nós) financiar serviços privados a não ser em condições excepcionais, quando seja evidente que essa entidade particular oferece um serviço insubstituível de interesse público, de acesso universal e em condições vantajosas para a comunidade. Não é o caso da escola privada.
O "cheque-ensino" visa vários objectivos: financiar empresas privadas, no âmbito do programa ideológico da direita, de transferência de recursos financeiros para o sector privado e de pauperização do Estado, à la PPP; desviar recursos da escola pública de forma a reduzir o âmbito e a qualidade da oferta (o que está a suceder); impor a ideia de uma escola privada "boa", que o Governo quer proporcionar a todos, e de uma escola publica "má", que deve ser marginalizada; e, como corolário dos anteriores, dar origem a um sistema dual de ensino, de qualidade diferenciada, para ricos e pobres.
Há no discurso do Governo uma outra falácia, não menos grave do que a anterior: a ideia de que as escolas públicas e privadas são estabelecimentos de ensino absolutamente equivalentes, com culturas e práticas em tudo semelhantes e cuja única diferença é a forma de propriedade. De facto, não é assim. A escola pública tem, antes de mais, uma dimensão inclusiva e universal, que a escola privada não tem (nem tem de ter). A escola pública é igualitária no acesso e no funcionamento, por vontade, por definição e por missão e a escola privada não o é nem tem de ser. Dizer que a escola privada é igual à escola pública releva da mesma miopia e da mesma falta de sentido social que leva a dizer que a escola serve apenas para fornecer conhecimentos técnicos de forma a satisfazer as necessidades do mercado de trabalho, como pretende o actual Ministério da Educação e Ciência.
É por isso que comparar o custo de um aluno na escola pública e o de um aluno na escola privada não tem sentido. A comparação serve actualmente a escola pública, mais barata, mas mesmo que ela custasse o dobro da privada ela deveria continuar a ser suportada pela comunidade. Porque a escola pública trabalha para transformar todos os indivíduos do pais em cidadãos e não apenas para produzir alguns técnicos bem pagos. A grande diferença é que a escola pública quer que todos sejamos melhores e assume esse objectivo em relação a todos, mesmo aos mais problemáticos. A escola privada é selectiva por natureza - faz com frequência a mais injusta das selecções, a selecção de classe - e convive com naturalidade com um sistema de castas que a escola pública tem como missão destruir. Fazer outsourcing da educação pública a um sistema produtor de exclusão como a escola privada não faz sentido.
Há uma outra razão para um Estado democrático privilegiar a escola pública: a sua qualidade. A escola pública, em Portugal e no mundo, é talvez o mais bem sucedido de todos os empreendimentos humanos, tendo sido central no combate à ignorância, à pobreza e à injustiça e na construção da democracia, da cultura e da ciência modernas. Algo que deveria fazer pensar os nossos governantes, se o seu objectivo não se resumisse a servir os poderosos à custa dos mais fracos. (jvmalheiros@gmail.com)
Texto publicado no jornal Público a 13 de Agosto de 2013
Crónica 31/2013
O Governo, através do Ministério da Educação e Ciência, decidiu aproveitar a situação de estado de choque em que vive a sociedade portuguesa para lançar mais uma investida contra a escola pública, ressuscitando a velha questão do chamado "cheque-ensino", bandeira original do neoliberalismo.
A direita reaccionária sempre odiou a escola pública que, sendo o instrumento de eleição para o combate às desigualdades sociais, constitui o principal obstáculo ao seu programa de reforço do poder e da riqueza de uma casta de privilegiados à custa do empobrecimento e do embrutecimento da restante população. O programa é velho, mas é sempre novo porque a direita reaccionária nunca desistiu dele e a ele regressa sempre que a ocasião se proporciona, adaptando o argumentário ao ar do tempo.
O Governo apresenta a questão do "cheque-ensino" como uma medida que visa garantir "o direito de opção educativa das famílias", o que significa, em português corrente, que o Governo considera que os pais têm o direito de escolher as escolas que os seus filhos devem frequentar e que essa escolha deve poder ser feita não apenas de entre o universo das escolas públicas, mas no universo de todas as escolas, públicas, privadas ou cooperativas. Às vezes o Governo fala mesmo no "dever" do Estado "apoiar o acesso das famílias às escolas particulares e cooperativas."
A propaganda do Governo, e a do neoliberalismo em geral, usa neste debate como palavra-chave a "liberdade de escolha" dos cidadãos. E a liberdade de escolha é uma coisa boa por definição. Quem não é a favor da liberdade de escolha? Só que esta liberdade de escolha é uma falácia, porque não existe nenhum direito à escola privada que o Estado deva garantir a todos os cidadãos. O que existe, sim, é o dever do Estado fornecer educação de qualidade a todos os cidadãos, independentemente das suas condições particulares. A pobres e ricos, brancos e pretos, ateus e budistas. Frequentar uma escola privada não faz parte dos direitos humanos ou dos direitos cívicos de que um cidadão goza e não faz certamente parte dos deveres do Estado garantir esse "direito". Numa sociedade capitalista, como a nossa, os cidadãos têm acesso aos serviços privados que possam comprar e nada mais. E não compete ao Estado (a todos nós) financiar serviços privados a não ser em condições excepcionais, quando seja evidente que essa entidade particular oferece um serviço insubstituível de interesse público, de acesso universal e em condições vantajosas para a comunidade. Não é o caso da escola privada.
O "cheque-ensino" visa vários objectivos: financiar empresas privadas, no âmbito do programa ideológico da direita, de transferência de recursos financeiros para o sector privado e de pauperização do Estado, à la PPP; desviar recursos da escola pública de forma a reduzir o âmbito e a qualidade da oferta (o que está a suceder); impor a ideia de uma escola privada "boa", que o Governo quer proporcionar a todos, e de uma escola publica "má", que deve ser marginalizada; e, como corolário dos anteriores, dar origem a um sistema dual de ensino, de qualidade diferenciada, para ricos e pobres.
Há no discurso do Governo uma outra falácia, não menos grave do que a anterior: a ideia de que as escolas públicas e privadas são estabelecimentos de ensino absolutamente equivalentes, com culturas e práticas em tudo semelhantes e cuja única diferença é a forma de propriedade. De facto, não é assim. A escola pública tem, antes de mais, uma dimensão inclusiva e universal, que a escola privada não tem (nem tem de ter). A escola pública é igualitária no acesso e no funcionamento, por vontade, por definição e por missão e a escola privada não o é nem tem de ser. Dizer que a escola privada é igual à escola pública releva da mesma miopia e da mesma falta de sentido social que leva a dizer que a escola serve apenas para fornecer conhecimentos técnicos de forma a satisfazer as necessidades do mercado de trabalho, como pretende o actual Ministério da Educação e Ciência.
É por isso que comparar o custo de um aluno na escola pública e o de um aluno na escola privada não tem sentido. A comparação serve actualmente a escola pública, mais barata, mas mesmo que ela custasse o dobro da privada ela deveria continuar a ser suportada pela comunidade. Porque a escola pública trabalha para transformar todos os indivíduos do pais em cidadãos e não apenas para produzir alguns técnicos bem pagos. A grande diferença é que a escola pública quer que todos sejamos melhores e assume esse objectivo em relação a todos, mesmo aos mais problemáticos. A escola privada é selectiva por natureza - faz com frequência a mais injusta das selecções, a selecção de classe - e convive com naturalidade com um sistema de castas que a escola pública tem como missão destruir. Fazer outsourcing da educação pública a um sistema produtor de exclusão como a escola privada não faz sentido.
Há uma outra razão para um Estado democrático privilegiar a escola pública: a sua qualidade. A escola pública, em Portugal e no mundo, é talvez o mais bem sucedido de todos os empreendimentos humanos, tendo sido central no combate à ignorância, à pobreza e à injustiça e na construção da democracia, da cultura e da ciência modernas. Algo que deveria fazer pensar os nossos governantes, se o seu objectivo não se resumisse a servir os poderosos à custa dos mais fracos. (jvmalheiros@gmail.com)
terça-feira, junho 18, 2013
Os professores fizeram greve e o Governo lançou o caos
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 18 de Junho de 2013
Crónica 23/2013
Algumas constatações simples sobre a greve dos professores
1. O Ministério da Educação tinha a possibilidade de resolver a situação causada pela greve de professores com o mínimo de perturbação para os alunos, com o mínimo de confusão nas escolas, respeitando os professores que querem e os que não querem fazer greve, sem pôr em causa o direito à greve, sem atropelar o regulamento dos exames, tratando os alunos com a equidade que a lei exige e dando de si e do Governo uma imagem de sensatez. Bastaria que seguisse a recomendação do colégio arbitral e que adiasse para dia 20 a realização dos exames marcados para ontem. Ninguém poderia dizer que se tratava de uma cedência perante os professores ou de um recuo perante os sindicatos, já que a proposta vem de um colégio arbitral e já que a mudança de data permitiria que os exames se realizassem e - segundo o Ministério - o objectivo dos sindicatos de professores é impedir a sua realização. Seria até fácil apresentar este desvio táctico como uma vitória do Ministério nas declarações de propaganda que se tornaram habituais nos últimos dias (“Conseguimos minimizar o incómodo causado pela greve, conseguimos realizar os exames que os sindicatos queriam impedir, não respondemos a esta provocação, mostrámos que estamos organizados, a nossa prioridade são os alunos, blá, blá blá...”).
Porém, em vez disso, o ministro Nuno Crato preferiu levar o braço-de-ferro com os professores até ao fim e forçar a realização de exames sem que estivessem reunidas as condições mínimas de serenidade para que os estudantes pudessem fazer as suas provas, criar um problema de iniquidade no tratamento dos alunos que não tem nenhuma solução aceitável, praticar uma clara violação do direito à greve ao convocar para o serviço de exames todos os professores possíveis e imaginários (incluindo directores, professores do ensino especial, educadores de infância, professores sem formação específica para acompanhar exames) e lançar uma suspeita insidiosa sobre os sindicatos de que estes se preparariam para fazer greve na nova data se houvesse adiamento do exame - o que, como se sabe, não seria legalmente possível e os sindicatos garantiram que não fariam.
Por que não adoptar aquela que era considerada uma boa solução e preferir a posição oposta, que suscita problemas de todo o tipo e prejudica de forma máxima os alunos?
A resposta: para inventar um novo inimigo interno.É provável que, num caso com este impacto, a decisão não tenha sequer cabido ao Ministério da Educação e tenha sido uma decisão pessoal do primeiro-ministro e dos seus muchachos mais próximos, mas é evidente que, ou se considera que todo o Governo possui um severo défice de inteligência ou se conclui que a confusão que se viveu ontem nas escolas foi sempre o único objectivo do Governo. Esta segunda hipótese - por fortes que sejam os argumentos a favor da primeira - é a que parece mais lógica. O Governo tem estado desde sempre empenhado numa estratégia de dividir para reinar, ainda que tenha aí alcançado um êxito mitigado. O Governo tenta colocar empregados contra desempregados, trabalhadores contra pensionistas, pensionistas “ricos” contra pensionistas pobres, jovens contra idosos, indiferentes contra sindicalistas, mas só tem conseguido acelerar o consenso sobre a sua malevolência e a sua traição ao interesse nacional. Assim, o Governo precisa com urgência de inventar inimigos internos, daqueles a quem possa apontar o dedo e acusar de sabotagem dos objectivos económicos, de incendiar o Reichstag ou do que se lembrar. Como é evidente que uma greve de professores em dia de greve não podia deixar de criar desagrado, o Governo achou que seria uma excelente ideia ampliar a confusão, não aceitar nenhuma solução que pudesse mitigar problemas e tentar acusar do caos os sindicatos de professores.
Nesta linha veja-se, por exemplo, a argumentação do economista João César das Neves, um homem que não pode ser acusado de subtileza retórica, quando sugere que a greve é obra de uma mão-cheia de “agitadores profissionais, que apostam na subversão”. Lembra alguma coisa?
2. Passos Coelho ficou descontente com o facto de o tribunal arbitral não ter fixado serviços mínimos para a greve dos professores e quer mudar a lei. O Governo acha que as greves não devem incomodar ninguém e que, quando têm lugar, deve haver serviços mínimos que garantam que ninguém dê pelo protesto.
É evidente que existem sectores que satisfazem “necessidades sociais impreteríveis”, nos termos da lei, onde os serviços mínimos são imperativos e consensuais (saúde, bombeiros) e que existem outras áreas onde a não existência de serviços mínimos poderia causar estragos desmesurados (equipamentos que não podem ser deixados sem supervisão). Mas, para além destes casos particulares, não existe qualquer razão para a existência de serviços mínimos. Não há razão para que uma greve de autocarros tenha de manter alguns veículos em circulação. A actual lei define de uma forma generosa os serviços mínimos e o Governo tem feito dela uma interpretação pródiga. Mas Passos Coelho sonha com uma lei de serviços mínimos que transforme o direito à greve numa anedota. Como se não tivéssemos já anedotas suficientes. (jvmalheiros@gmail.com)
Texto publicado no jornal Público a 18 de Junho de 2013
Crónica 23/2013
Algumas constatações simples sobre a greve dos professores
1. O Ministério da Educação tinha a possibilidade de resolver a situação causada pela greve de professores com o mínimo de perturbação para os alunos, com o mínimo de confusão nas escolas, respeitando os professores que querem e os que não querem fazer greve, sem pôr em causa o direito à greve, sem atropelar o regulamento dos exames, tratando os alunos com a equidade que a lei exige e dando de si e do Governo uma imagem de sensatez. Bastaria que seguisse a recomendação do colégio arbitral e que adiasse para dia 20 a realização dos exames marcados para ontem. Ninguém poderia dizer que se tratava de uma cedência perante os professores ou de um recuo perante os sindicatos, já que a proposta vem de um colégio arbitral e já que a mudança de data permitiria que os exames se realizassem e - segundo o Ministério - o objectivo dos sindicatos de professores é impedir a sua realização. Seria até fácil apresentar este desvio táctico como uma vitória do Ministério nas declarações de propaganda que se tornaram habituais nos últimos dias (“Conseguimos minimizar o incómodo causado pela greve, conseguimos realizar os exames que os sindicatos queriam impedir, não respondemos a esta provocação, mostrámos que estamos organizados, a nossa prioridade são os alunos, blá, blá blá...”).
Porém, em vez disso, o ministro Nuno Crato preferiu levar o braço-de-ferro com os professores até ao fim e forçar a realização de exames sem que estivessem reunidas as condições mínimas de serenidade para que os estudantes pudessem fazer as suas provas, criar um problema de iniquidade no tratamento dos alunos que não tem nenhuma solução aceitável, praticar uma clara violação do direito à greve ao convocar para o serviço de exames todos os professores possíveis e imaginários (incluindo directores, professores do ensino especial, educadores de infância, professores sem formação específica para acompanhar exames) e lançar uma suspeita insidiosa sobre os sindicatos de que estes se preparariam para fazer greve na nova data se houvesse adiamento do exame - o que, como se sabe, não seria legalmente possível e os sindicatos garantiram que não fariam.
Por que não adoptar aquela que era considerada uma boa solução e preferir a posição oposta, que suscita problemas de todo o tipo e prejudica de forma máxima os alunos?
A resposta: para inventar um novo inimigo interno.É provável que, num caso com este impacto, a decisão não tenha sequer cabido ao Ministério da Educação e tenha sido uma decisão pessoal do primeiro-ministro e dos seus muchachos mais próximos, mas é evidente que, ou se considera que todo o Governo possui um severo défice de inteligência ou se conclui que a confusão que se viveu ontem nas escolas foi sempre o único objectivo do Governo. Esta segunda hipótese - por fortes que sejam os argumentos a favor da primeira - é a que parece mais lógica. O Governo tem estado desde sempre empenhado numa estratégia de dividir para reinar, ainda que tenha aí alcançado um êxito mitigado. O Governo tenta colocar empregados contra desempregados, trabalhadores contra pensionistas, pensionistas “ricos” contra pensionistas pobres, jovens contra idosos, indiferentes contra sindicalistas, mas só tem conseguido acelerar o consenso sobre a sua malevolência e a sua traição ao interesse nacional. Assim, o Governo precisa com urgência de inventar inimigos internos, daqueles a quem possa apontar o dedo e acusar de sabotagem dos objectivos económicos, de incendiar o Reichstag ou do que se lembrar. Como é evidente que uma greve de professores em dia de greve não podia deixar de criar desagrado, o Governo achou que seria uma excelente ideia ampliar a confusão, não aceitar nenhuma solução que pudesse mitigar problemas e tentar acusar do caos os sindicatos de professores.
Nesta linha veja-se, por exemplo, a argumentação do economista João César das Neves, um homem que não pode ser acusado de subtileza retórica, quando sugere que a greve é obra de uma mão-cheia de “agitadores profissionais, que apostam na subversão”. Lembra alguma coisa?
2. Passos Coelho ficou descontente com o facto de o tribunal arbitral não ter fixado serviços mínimos para a greve dos professores e quer mudar a lei. O Governo acha que as greves não devem incomodar ninguém e que, quando têm lugar, deve haver serviços mínimos que garantam que ninguém dê pelo protesto.
É evidente que existem sectores que satisfazem “necessidades sociais impreteríveis”, nos termos da lei, onde os serviços mínimos são imperativos e consensuais (saúde, bombeiros) e que existem outras áreas onde a não existência de serviços mínimos poderia causar estragos desmesurados (equipamentos que não podem ser deixados sem supervisão). Mas, para além destes casos particulares, não existe qualquer razão para a existência de serviços mínimos. Não há razão para que uma greve de autocarros tenha de manter alguns veículos em circulação. A actual lei define de uma forma generosa os serviços mínimos e o Governo tem feito dela uma interpretação pródiga. Mas Passos Coelho sonha com uma lei de serviços mínimos que transforme o direito à greve numa anedota. Como se não tivéssemos já anedotas suficientes. (jvmalheiros@gmail.com)
terça-feira, junho 11, 2013
A escola pública de qualidade é mais importante que a data de um exame
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 11 de Junho de 2013
Crónica 22/2013
A greve não é um recurso retórico. É uma arma que se usa numa situação de conflito e que visa chamar o adversário à realidade
Quando alguém diz “Eu sou a favor das greves...” segue-se, em geral, uma adversativa que precede a explicação por que, desta vez, nesta data, neste sector e nestas circunstâncias, a greve é socialmente injusta, moralmente ilegítima, tacticamente errada ou políticamente contraproducente. As razões por que não se deve fazer greve desta vez variam em género, em grau e em combinatória, mas o resultado é sempre o mesmo: a greve é um direito inalienável dos trabalhadores consagrado na Constituição da República Portuguesa mas, na opinião das pessoas que assim falam, deve ser usada apenas quando não possui absolutamente inconveniente nenhum para ninguém.
Ora a greve não pretende ser uma arma inócua. A greve é uma arma de último recurso, que se usa quando os trabalhadores consideram que está em causa a defesa de direitos importantes - seus ou da sociedade em geral - e quando já falharam as negociações. Se as negociações são o momento da racionalidade e da discussão, de pesar ganhos e perdas, de avaliar vantagens e inconvenientes de um lado e de outro, a greve é o momento da força. A greve não é um recurso retórico. A greve é uma arma que se usa numa situação de conflito e visa prejudicar o adversário, enfraquecer a sua posição e, acima de tudo, mostrar a força que o lado em greve possui, para regressar de novo à mesa das negociações e para conseguir chegar a um acordo que satisfaça as partes. A greve pretende sempre ser uma chamada à realidade do outro lado - que, frequentemente, pensa que pode dispensar os trabalhadores e impor unilateralmente as condições que lhe convêm. Há uma razão prática que limita o recurso à greve e que a torna, de facto, uma arma de uso excepcional: os trabalhadores que fazem greve perdem o salário correspondente o que, principalmente em época de crise, não é algo que se aceite levianamente.
O argumento de que a greve dos professores vai prejudicar os alunos e, por isso, não deve ser feita, é tão pueril como dizer que as greves de transportes não devem ser feitas porque prejudicam os passageiros e as greves de recolha do lixo não devem ser feitas porque prejudicam os moradores. As greves prejudicam sempre alguém.
É evidente que os grevistas têm de pesar os prejuízos que causam em relação às causas que defendem e aos benefícios que esperam. Não é aceitável que uma greve de trabalhadores da saúde se salde por uma única morte que seja. Mas considera-se que um certo grau de desconforto momentâneo da população é um preço aceitável a pagar pelo direito a defender os nossos direitos. E são “os nossos direitos” porque a greve não é algo que apenas os outros façam. A greve é uma ferramenta que todos temos na mão.
É evidente que podemos ter opiniões diferentes sobre a justeza de uma dada greve, mas são raros os que acham que os professores não têm, no caso vertente, razão suficiente de protesto, perante a tentativa de industrializar uma escola pública de baixo nível para os pobres e proletarizar os professores. O prejuízo dos alunos? Essa é a arma da greve. Nenhum professor deseja ou aceita que um aluno seja seriamente prejudicado pela greve - além do incómodo decorrente de, eventualmente, repetir o exame - mas essa é uma preocupação que, agora, o Governo deve assumir. Havendo greve, tem de ser dada possibilidade aos alunos de realizar exames noutras ocasiões, de forma a não os prejudicar. Vai ser uma grande confusão? Provavelmente. Mas essa é, mais uma vez, a arma da greve. Essa é a pressão da greve e, se não aceitarmos que uma greve possa dar origem a estas formas de pressão, isso significa que não aceitamos o direito à greve. Nem o dos outros, nem o nosso. Significa que, sejam quais forem as condições que nos imponham no nosso trabalho, achamos que não devemos ter o direito de parar de trabalhar.
É evidente que existem nas greves em geral, e também nesta, coisas irritantes. Além de alguma imaginação nos protestos, teria gostado de ver no centro das intervenções dos professores a defesa da escola pública, a defesa da qualidade do ensino e a defesa dos direitos dos jovens (incluindo daqueles que deviam ser alunos e não o são) em vez de quase exclusivamente os direitos dos professores - por muito que estes sejam de prezar. Não é apenas um erro retórico: é um erro político de consequências sérias.. Seria importante aproveitar este momento para explicar de que forma todas as medidas deste Governo põem em causa a escola pública inclusiva e de qualidade que tem sido construída nas últimas décadas. Mas os sindicatos dos professores estão demasiado centrados numa defesa estreita dos direitos dos seus associados. É um erro político porque facilita à direita o uso da retórica dos “privilégios” e da “resistência à mudança”. É um erro político quando a greve e o “prejuízo dos alunos” torna fácil a acusação de “egoísmo” àqueles que são o principal esteio da escola pública e os principais autores dos seus êxitos - que existem e seria bom lembrar nestes dias de greve. (jvmalheiros@gmail.com)
Texto publicado no jornal Público a 11 de Junho de 2013
Crónica 22/2013
A greve não é um recurso retórico. É uma arma que se usa numa situação de conflito e que visa chamar o adversário à realidade
Quando alguém diz “Eu sou a favor das greves...” segue-se, em geral, uma adversativa que precede a explicação por que, desta vez, nesta data, neste sector e nestas circunstâncias, a greve é socialmente injusta, moralmente ilegítima, tacticamente errada ou políticamente contraproducente. As razões por que não se deve fazer greve desta vez variam em género, em grau e em combinatória, mas o resultado é sempre o mesmo: a greve é um direito inalienável dos trabalhadores consagrado na Constituição da República Portuguesa mas, na opinião das pessoas que assim falam, deve ser usada apenas quando não possui absolutamente inconveniente nenhum para ninguém.
Ora a greve não pretende ser uma arma inócua. A greve é uma arma de último recurso, que se usa quando os trabalhadores consideram que está em causa a defesa de direitos importantes - seus ou da sociedade em geral - e quando já falharam as negociações. Se as negociações são o momento da racionalidade e da discussão, de pesar ganhos e perdas, de avaliar vantagens e inconvenientes de um lado e de outro, a greve é o momento da força. A greve não é um recurso retórico. A greve é uma arma que se usa numa situação de conflito e visa prejudicar o adversário, enfraquecer a sua posição e, acima de tudo, mostrar a força que o lado em greve possui, para regressar de novo à mesa das negociações e para conseguir chegar a um acordo que satisfaça as partes. A greve pretende sempre ser uma chamada à realidade do outro lado - que, frequentemente, pensa que pode dispensar os trabalhadores e impor unilateralmente as condições que lhe convêm. Há uma razão prática que limita o recurso à greve e que a torna, de facto, uma arma de uso excepcional: os trabalhadores que fazem greve perdem o salário correspondente o que, principalmente em época de crise, não é algo que se aceite levianamente.
O argumento de que a greve dos professores vai prejudicar os alunos e, por isso, não deve ser feita, é tão pueril como dizer que as greves de transportes não devem ser feitas porque prejudicam os passageiros e as greves de recolha do lixo não devem ser feitas porque prejudicam os moradores. As greves prejudicam sempre alguém.
É evidente que os grevistas têm de pesar os prejuízos que causam em relação às causas que defendem e aos benefícios que esperam. Não é aceitável que uma greve de trabalhadores da saúde se salde por uma única morte que seja. Mas considera-se que um certo grau de desconforto momentâneo da população é um preço aceitável a pagar pelo direito a defender os nossos direitos. E são “os nossos direitos” porque a greve não é algo que apenas os outros façam. A greve é uma ferramenta que todos temos na mão.
É evidente que podemos ter opiniões diferentes sobre a justeza de uma dada greve, mas são raros os que acham que os professores não têm, no caso vertente, razão suficiente de protesto, perante a tentativa de industrializar uma escola pública de baixo nível para os pobres e proletarizar os professores. O prejuízo dos alunos? Essa é a arma da greve. Nenhum professor deseja ou aceita que um aluno seja seriamente prejudicado pela greve - além do incómodo decorrente de, eventualmente, repetir o exame - mas essa é uma preocupação que, agora, o Governo deve assumir. Havendo greve, tem de ser dada possibilidade aos alunos de realizar exames noutras ocasiões, de forma a não os prejudicar. Vai ser uma grande confusão? Provavelmente. Mas essa é, mais uma vez, a arma da greve. Essa é a pressão da greve e, se não aceitarmos que uma greve possa dar origem a estas formas de pressão, isso significa que não aceitamos o direito à greve. Nem o dos outros, nem o nosso. Significa que, sejam quais forem as condições que nos imponham no nosso trabalho, achamos que não devemos ter o direito de parar de trabalhar.
É evidente que existem nas greves em geral, e também nesta, coisas irritantes. Além de alguma imaginação nos protestos, teria gostado de ver no centro das intervenções dos professores a defesa da escola pública, a defesa da qualidade do ensino e a defesa dos direitos dos jovens (incluindo daqueles que deviam ser alunos e não o são) em vez de quase exclusivamente os direitos dos professores - por muito que estes sejam de prezar. Não é apenas um erro retórico: é um erro político de consequências sérias.. Seria importante aproveitar este momento para explicar de que forma todas as medidas deste Governo põem em causa a escola pública inclusiva e de qualidade que tem sido construída nas últimas décadas. Mas os sindicatos dos professores estão demasiado centrados numa defesa estreita dos direitos dos seus associados. É um erro político porque facilita à direita o uso da retórica dos “privilégios” e da “resistência à mudança”. É um erro político quando a greve e o “prejuízo dos alunos” torna fácil a acusação de “egoísmo” àqueles que são o principal esteio da escola pública e os principais autores dos seus êxitos - que existem e seria bom lembrar nestes dias de greve. (jvmalheiros@gmail.com)
terça-feira, abril 16, 2013
A academia subserviente, obediente, medrosa e reaccionária
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 16 de Abril de 2013
Crónica 14/2013
É lamentável que o CRUP continue a não saber interpretar as suas responsabilidades
A semana passada foi marcada por um raro gesto de dignidade cívica, no meio da maré fétida que invadiu a actividade política e a vida das instituições públicas. Sintomaticamente, o gesto foi rapidamente submergido pela avalanche dos despejos quotidianos dos servidores obedientes do Governo, mas a sua existência merece ser notada.
O reitor da Universidade de Lisboa, António Sampaio da Nóvoa, num comunicado publicado no site da reitoria, reagiu ao despacho de Vítor Gaspar onde este congelou a actividade do Estado como retaliação contra o chumbo pelo Tribunal Constitucional das medidas inconstitucionais contidas no Orçamento de Estado para 2013. Que Vítor Gaspar não tem bom perder já se sabe, que tem reduzidos escrúpulos é evidente, que considera que o Estado deve ser mínimo e apenas deve funcionar quando é necessário extorquir dinheiro aos contribuintes para pagar aos especuladores financeiros sabemo-lo bem demais. Que fosse capaz de levar a sua vendetta contra os portugueses tão longe apenas para mostrar o seu poder e a extensão da sua raiva, não se sabia. Ficou a saber-se agora.
A escassez de reacções institucionais a esta suspensão irracional - que constitui um enorme desperdício de recursos, pois impede que inúmeras estruturas estatais levem a cabo o trabalho que lhes está cometido e condena-as a trabalhar a meio-gás - pode ter parecido surpreendente, mas essa contenção é compreensível, já que as estruturas afectadas se encontram na dependência do Estado e, por isso, estão impedidas de discutir as decisões políticas que as afectam. Por outro lado, os serviços que vêem agora o seu financiamento cortado sabem bem que qualquer atitude crítica será utilizada em seu desfavor na primeira oportunidade. Assim, se excluirmos as pontuais censuras dos comentadores, as críticas oriundas dos serviços públicos que os media veicularam adoptaram na generalidade um tom de grande brandura, contrastante com os desabafos que os dirigentes e funcionários dos serviços afectados vociferavam em privado.
Sampaio da Nóvoa, porém, achou que esta gota tinha feito transbordar o copo e que era forçoso denunciá-la publicamente. No seu comunicado, considerou a medida “cega e contrária aos interesses do país” e “um gesto insensato e inaceitável, que não resolve qualquer problema e que põe em causa, seriamente, o futuro de Portugal e das suas instituições” e, didacticamente, explicou que “é justamente nestas situações [de crise] que se exige clareza nas políticas e nas orientações, cortando o máximo possível em todas as despesas, mas procurando, até ao limite, que as instituições continuem a funcionar sem grandes perturbações”.
O comunicado do reitor prosseguia explicando os prejuízos objectivos que esta suspensão provocava às universidades e, em particular, à sua investigação, acusava a medida de Gaspar de utilizar “o pior da autoridade para interromper o Estado de Direito e para instaurar um Estado de excepção” e concluía afirmando que a Universidade de Lisboa saberia “estar à altura deste momento e resistir a medidas intoleráveis, sem norte e sem sentido”. “Não há pior política do que a política do pior”, rematava.
Seria de esperar que, depois de um toque a rebate destes, a Universidade portuguesa acordasse, fizesse das tripas coração e, num arroubo de dignidade, de cidadania ou do que fosse, em nome dos seus alunos, ou do país ou do futuro ou do que fosse, reunisse a sua coragem e se juntasse a esta tomada de posição para defender o que resta de esperança. Mas não foi isso que aconteceu. Pela voz de António Rendas, o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), fez saber que não acompanhava Sampaio da Nóvoa nas suas críticas e que tinha escrito uma carta ao Ministro da Educação para ver se seria possível arranjar uma solução particular para o funcionamento das Universidades. A cartinhazinha de Rendas é o melhor exemplo possível (o pior exemplo, de facto) da forma como a hierarquia da Universidade portuguesa se habituou a funcionar: sempre medrosa, sempre subserviente perante todos os poderes, sempre habituada a jogar a carta da panelinha e do pedido de favor nos gabinetes dos ministros em detrimento de uma posição pública digna e transparente e de uma defesa clara do bem comum.
Perante a degradação da democracia, a degenerescência do Presidente da República, o colaboracionismo do Governo, a promiscuidade do Parlamento, o sectarismo dos partidos, os privilégios da Igreja, a iniquidade da justiça e o descrédito dos media, penso que a universidade é uma das raras instituições com uma réstia de respeitabilidade na sociedade portuguesa e felizmente que existem no seu seio intelectuais de coragem que não alinham pela voz do dono. Mas é lamentável que o CRUP continue a não saber interpretar as suas responsabilidades institucionais e os seus deveres de cidadania e continue a simbolizar o que de pior existe na instituição universitária: o privilégio e a promiscuidade com o poder. (jvmalheiros@gmail.com)
terça-feira, abril 13, 2010
A melhor educação do mundo
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 13 de Abril de 2010
Crónica 15/2010
Texto publicado no jornal Público a 13 de Abril de 2010
Crónica 15/2010
Com Sandel, o exercício da cidadania desdobra-se em milhentas opções, a fervilhar de paixões e de razões conflituantes
Frequentei recentemente um curso leccionado pelo filósofo americano Michael Sandel na Universidade de Harvard. O curso intitula-se “Justiça” ( Justice) e tem como subtítulo a pergunta “Qual é a maneira correcta de agir?” (“What’s the right thing to do?”). Na realidade trata-se de um curso de flosofia moral ainda que a expressão não seja usada na sua identificação – imagina-se que para não assustar os alunos.
O curso é composto por uma série de 24 conferências onde Sandel aborda (e põe os alunos a discutir) temas da actualidade, do uso da tortura à legitimidade dos impostos, do casamento entre pessoas do mesmo sexo ao serviço militar obrigatório. É a partir de questões morais concretas, de dilemas que nos surgem no dia-a-dia, que Sandel vai introduzindo as contribuições de vários pensadores clássicos e contemporâneos, de Jeremy Bentham a Kant e de Mills a Rawls, alimentando com as ideias de todos eles o debate e a sua exposição. As aulas de Sandel são imensamente estimulantes, as ideias que expõem são sempre provocantes e solicitam-nos de uma forma irrecusável.
As perguntas que Sandel deixa no ar são raramente respondidas mas a viagem intelectual em que elas nos lançam é sempre fascinante, às vezes surpreendente e frequentemente divertida. O que é mais espantoso nas suas aulas, porém, é a maneira como o exercício da cidadania deixa de ser aquela coisa chata e burocrática para se converter numa aventura de milhentas opções, com consequências que nunca tínhamos imaginado, cheia de possibilidades e de escolhas arriscadas, a fervilhar de paixões e de razões conflituantes.
O mais interessante de tudo isto, porém, é o facto de eu ter podido frequentar este curso sem estar inscrito em Harvard, sem ter ido a Cambridge e sem gastar um tostão.
O curso – um dos mais famosos de Harvard, que conta por vezes com mais de mil alunos, o que obriga Sandel a dar as aulas no majestoso Sanders Theater da Universidade de Harvard – está todo filmado e disponível na Internet (http://www.justiceharvard.org) e foi aí que eu o frequentei, assistindo a todas as conferências no meu computador, em full screen e alta definição.
Assisti às 12 horas de aulas, às vezes de dia, outras vezes à noite, parando com frequência para consultar um texto, verificar um dado na Wikipedia ou para ler a bibliografia aconselhada, às vezes paralisando Sandel a meio de uma frase para tomar notas, como faziam os meus colegas que estavam live no Sanders Theater (mas que não podiam parar o professor), outras vezes voltando atrás para rever um excerto que tinha perdido por ter começado a divagar, levado pelas questões em discussão.
No total, contando as leituras apensas, terei gasto umas trinta horas no curso, que me agradou mais do que se tivesse passado esse tempo no cinema, e sinto-me privilegiado por ter podido usufruir da oportunidade (pelo caminho fui obrigando amigos e família, mais ou menos contrafeitos, a ver um ou outro pedaço das aulas).
Cursos online em vídeo deste tipo existem às centenas na Internet (mais nos EUA que na Europa) cobrindo as mais diversas áreas, das Humanidades às Ciências, e constituem uma área de investimento crescente. Podem ver-se nos sites das universidades, nalguns casos em sites comerciais, e todos eles estão no YouTube – que com frequência oferece melhores condições em termos de comunicações. Se por um lado eles permitem a qualquer pessoa assistir a aulas dadas a milhares de quilómetros de distância e meses ou anos antes pelos mais interessantes e competentes professores das diversas áreas, eles são também uma forma de rentabilizar aulas espantosas que ficariam, de outra forma, limitadas ao usufruto de um número limitadíssimo de alunos. Além de que os blogues e fóruns que existem anexos a todas estas aulas permitem uma interacção com professores e participantes que, se não é a mesma coisa que a presença física… às vezes é melhor.
A promessa da educação online é imensa, como já foi a da televisão. Mas, no caso da Web, podemos ter tudo o que a televisão oferecia e mais, ao ritmo que queremos, no momento que escolhermos: as aulas, as conferências, a biblioteca, os artigos, os livros, os debates. Só é preciso é usar a ferramenta. (jvmalheiros@gmail.com)
sexta-feira, maio 15, 2009
Página de Rosto - Jean Johnson: Isto não é uma escola!
por José Vítor Malheiros
Texto publicado a 15 Maio 2009 no jornal Público, suplemento P2, secção Página de Rosto, Pág. 13
Jean Johnson, professora (Reino Unido)
Jean Johnson não hesita quando lhe pergunto se gostava da escola quando era miúda. “Odiava”, atira no seu tom definitivo. “Odiava a escola. Porquê? Por tanta coisa... Por tudo. Eu era esperta mas não encaixava, não tinha um grupo, não andava com a malta... Os meus colegas chamavam-me nomes… A única maneira que encontrei de enfrentar a coisa foi baixar a cabeça e mergulhar no estudo. O que não foi a maneira mais agradável de atravessar aquele período.”
Hoje, Jean Johnson, 57 anos, com um longo currículo de professora atrás de si, dirige aquele que é, segundo muitos especialistas, um dos mais inovadores e bem sucedidos programas de educação para alunos inadaptados, o Notschool, no Reino Unido. E a sua experiência de aluna inadaptada – que não a impediu de se transformar numa profissional particularmente bem sucedida e com uma reputação planetária – ajuda-a a compreender os problemas que enfrentam os 800 alunos que o programa tem neste momento. O nome de Notschool diz tudo, mas vale a pena explicar. Notschool não é uma escola. E se alguém não gosta da escola… tem boas razões para gostar de Notschool.
Notschool não tem mesmo nada a ver com a escola. A escola tem um edifício? Notschool não tem. Ou melhor: tem instalações no Essex, uns 50 quilómetros ao norte de Londres, que é onde trabalha o escasso staff de uma dezena de pessoas, mas os alunos não têm de lá ir. Os alunos estão em sua casa e trabalham através do computador. A escola tem aulas? Notschool não tem. A escola tem horário? Notschool não tem. Há alunos que passam o dia a fazer o que lhes apetece e só se ligam à noite. E há muitos que se ligam de manhã e à noite e aos fins-de-semana, principalmente nos períodos de maior actividade. A escola tem de seguir um currículo nacional, igual para todos os alunos? Notschool não tem um currículo definido. Nem disciplinas. Nem assuntos obrigatórios. E cada aluno faz o que lhe apetece. Literalmente.
Aliás, em rigor Notschool nem tem “alunos” nem “professores” – mas isso é apenas um truque para sublinhar como a cultura desta não-escola é diferente da cultura das escolas comuns. E para evitar que os nomes habituais sugiram coisas tristes aos utilizadores. Os estudantes aqui têm entre 13 e dezasseis anos e são chamados “investigadores” (“researchers”) e aqueles que noutras escolas são professores aqui são “mentores”. E depois há “peritos” e “amigos” (“experts” e “buddies”), em geral estudantes universitários que dão apoio aos alunos no que for preciso. Além de especialistas que trabalham em instituições como o Science Museum de Londres ou o World Wildlife Fund ou a BBC, que ajudam nas suas áreas de especialidade.
Como funciona um “ano lectivo”? Quando entram no programa os alunos recebem um computador, acesso de banda larga à Internet, uma máquina fotográfica digital, um scanner e ouros equipamentos digitais e recebem a necessária formação técnica para trabalhar com tudo aquilo. Depois, escolhem assuntos que lhes interessam e são ajudados pelos mentores a desenvolver um percurso – pode ser um projecto que visa atingir um dado objectivo final, pode ser apenas a exploração de uma dada área. Que áreas aparecem nas preferências dos alunos? Pode ser desenho de animação, pode ser música, motas, maquilhagem ou chinês. Claro que, para aprofundar qualquer destas áreas é necessário adquirir competências de numeracia, literacia, relacionais, é preciso estudar e discutir, escrever e fazer projectos. Os mentores ajudam o “investigador” a fazer a sua investigação e tentam encontrar quem o possa ajudar nesse percurso. Ah! E os alunos podem entrar a qualquer momento do ano. Não há um ano lectivo.
“Os mentores têm de ser pessoas um pouco especiais”, explica-nos Jean Johnson, numa conversa telefónica. “Temos imensas candidaturas. Tenho sempre o mail cheio de candidatos de todo o mundo – e os nossos mentores são de facto de todo o mundo, do Reino Unido à Nova Zelândia e à China – mas há um processo de selecção bastante exigente. Em princípio preferimos pessoas com bastante experiência de ensino e em particular com experiência a lidar com miúdos difíceis, mas além disso é fundamental que sejam pessoas com experiência de vida, que tenham tido muitas e boas experiências. Isso é que é fundamental e isso é o mais difícil”.
Jean Johnson sabe por experiência como isso é importante para um professor. Nascida por acidente na Escócia (foi com uma semana para Inglaterra) devido às constantes deslocações do pai, profissional de aviação, passou a infância e a adolescência de cidade em cidade (“era difícil fazer amizades”) e quando acabou a faculdade (“Estudei sociologia porque o meu pai queria que eu fizesse medicina”) experimentou diversos empregos (uma empresa de camionagem, uma cervejeira, uma companhia de navegação) antes de se decidir pelo ensino. A razão da escolha? “Queria viajar e o ensino parecia-me uma boa escolha. Fiz uma pós-graduação em educação, estudei ensino do inglês como língua estrangeira e pensei que com isto ia poder viajar por todo o mundo, como eu queria”. Mas a sua experiência de vinte e cinco anos de ensino seguiu outro caminho.
Johnson começou a envolver-se na utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na escola, tendo participado em inúmeros projectos pioneiros na utilização da Web para a educação, tanto no Reino Unido como a nível internacional (Web for Schools, The Virtual Classroom, Learning in the New Millennium, Schools Online). “Tivemos resultados fantásticos em praticamente tudo o que fizemos e era muito fácil ensinar os alunos a passar exames – que é, no fundo, aquilo para que o sistema educativo está virado. Nas aulas fazíamos o que era preciso para que os alunos passassem os exames e depois disso dedicávamo-nos às coisas interessantes – e havia imensas coisas que interessavam os jovens”. Jean Johnson conta com paixão uma sessão de videoconferência que fez com os seus alunos e um grupo de alunos americanos, noa anos 90. “Nunca pensei que resultasse tão bem. Foi uma experiência fantástica, os alunos entusiasmaram-se imenso, Discutimos o ensino da religião, o Thanksgiving, um dos miúdos americanos cantou uma canção… foi fantástico”.
As experiências pioneiras de utilização de TIC na escola levaram-na para a colaboração com a universidade e a participação em projectos de investigação nessa área e, quando a Universidade Politécnica de Anglia decidiu lançar um novo projecto, particularmente ambicioso, convidou-a para o dirigir.
“De início ainda não era a Notschool”, conta, “ou não era a Notschool como ele é hoje. Chamava-se Online Curriculum for Disaffected Teenagers [algo como Currículo Online para Jovens Rebeldes] e era basicamente um programa de distribuição de conteúdo online”. Só que Johnson já sabia algo que muita gente demorou muito tempo a aprender sobre a Internet: a solução tinha de passar pela criação de uma rede, de uma relação, uma comunidade. Não bastava disponibilizar conteúdo online para que os miúdos com problemas aderissem. “Havia gente maravilhosa envolvida, pessoas da BBC, investigadores da universidade, cientistas com cérebros do tamanho de um planeta, mas não era isso que ia fazer com que os miúdos aderissem.” Jean Johnson tentou durante um mês levar à prática o modelo que tinha sido desenhado, mas era inútil. E foi falar com os miúdos para tentar descobrir o que faltava. O que faltava era a comunidade, os amigos, a envolvência.
“Os miúdos vão à escola basicamente para falar aos amigos”, diz Johnson. “E vão lá porque se sentem seguros. O que era preciso era recriar online essa rede de amigos e garantir essa segurança. Aí podemos ter a coesão que existe na escola e podemos começar a fazer alguma coisa”. Foi assim que nasceu o Notschool, em 2000, que Johnson descreve sempre como “uma comunidade de pessoas que aprendem”.
Mas não se cria uma comunidade de um dia para o outro e as coisas não funcionaram bem logo de início. “É preciso escala. É como quando vamos a uma festa e há cinco pessoas. Temos vontade de ir embora, não nos sentimos à vontade. Se estiverem mais e se conhecermos alguns já ficamos. Online é a mesma coisa, é preciso atingir uma certa escala, precisamos de uma atenção personalizada e de diversidade, de pessoas diferentes”. Passados oito meses a Notschool tinha 98 pessoas e estava lançada. Desde aí não parou de crescer. Em 2004 transformou-se numa fundação e hoje consegue manter as contas equilibradas graças aos pagamentos do Estado – o Estado paga a todas as escolas um tanto por aluno e nisso a Notschool é igual às outras – e a alguns apoios de empresas.
Os jovens que estão na Notschool são aqueles para quem esta é a última oportunidade. “São miúdos que estão fora do sistema há muito tempo e que são incapazes de voltar, para quem a escola não é uma alternativa. São miúdos excluídos, fóbicos, violentos, vítimas de abusos, de violências sexuais, que estão no programa de protecção de testemunhas, doentes com fibrose cística ou com cancro”. Mais de 70 por cento foram vítimas de bullying, devido a problemas relacionais, dislexia, epilepsia, outras razões. Mas o Notschool não recebe todos os miúdos que têm problemas na escola. “Há pais que nos ligam porque o filho quer mudar de escola. As coisas não funcionam assim”, diz Johnson.
Um relatório britânico recente estimava em 100.000 o número de crianças e jovens que deviam estar inseridos no sistema de ensino – que, em teoria, estão a estudar – mas que de facto já o abandonaram.
Num documentário de promoção do projecto Jean Johnson explica que o objectivo da Notschool não é uma certificação. “O que nos guia são os estudantes, as suas necessidades. O que nós fazemos é pegar na aprendizagem que a criança fez e ver o que ela pode fazer com isso, onde é que pode chegar e a que é que corresponde no quadro actual de qualificações. E quando fazemos isso e elas seguem para o ensino superior constatamos que eles se transformaram em estudantes independentes e competentes nos campos que escolheram, que possuem competências em termos de numeracia e literacia e, frequentemente, são muito talentosos e criativos”.
O objectivo poderá não ser a certificação, mas mais de 50 por cento dos miúdos que saem da NotSchool obtêm algum tipo de acreditação e 70 por cento prosseguem para o ensino superior ou ensino tecnológico. O que prova algo que Jean Johnson gosta de dizer: "Penso que toda a gente quer aprender alguma coisa. O que precisamos de fazer é descobrir o quê”.
Jean Johnson, professora (Reino Unido)
Jean Johnson não hesita quando lhe pergunto se gostava da escola quando era miúda. “Odiava”, atira no seu tom definitivo. “Odiava a escola. Porquê? Por tanta coisa... Por tudo. Eu era esperta mas não encaixava, não tinha um grupo, não andava com a malta... Os meus colegas chamavam-me nomes… A única maneira que encontrei de enfrentar a coisa foi baixar a cabeça e mergulhar no estudo. O que não foi a maneira mais agradável de atravessar aquele período.”
Hoje, Jean Johnson, 57 anos, com um longo currículo de professora atrás de si, dirige aquele que é, segundo muitos especialistas, um dos mais inovadores e bem sucedidos programas de educação para alunos inadaptados, o Notschool, no Reino Unido. E a sua experiência de aluna inadaptada – que não a impediu de se transformar numa profissional particularmente bem sucedida e com uma reputação planetária – ajuda-a a compreender os problemas que enfrentam os 800 alunos que o programa tem neste momento. O nome de Notschool diz tudo, mas vale a pena explicar. Notschool não é uma escola. E se alguém não gosta da escola… tem boas razões para gostar de Notschool.
Notschool não tem mesmo nada a ver com a escola. A escola tem um edifício? Notschool não tem. Ou melhor: tem instalações no Essex, uns 50 quilómetros ao norte de Londres, que é onde trabalha o escasso staff de uma dezena de pessoas, mas os alunos não têm de lá ir. Os alunos estão em sua casa e trabalham através do computador. A escola tem aulas? Notschool não tem. A escola tem horário? Notschool não tem. Há alunos que passam o dia a fazer o que lhes apetece e só se ligam à noite. E há muitos que se ligam de manhã e à noite e aos fins-de-semana, principalmente nos períodos de maior actividade. A escola tem de seguir um currículo nacional, igual para todos os alunos? Notschool não tem um currículo definido. Nem disciplinas. Nem assuntos obrigatórios. E cada aluno faz o que lhe apetece. Literalmente.
Aliás, em rigor Notschool nem tem “alunos” nem “professores” – mas isso é apenas um truque para sublinhar como a cultura desta não-escola é diferente da cultura das escolas comuns. E para evitar que os nomes habituais sugiram coisas tristes aos utilizadores. Os estudantes aqui têm entre 13 e dezasseis anos e são chamados “investigadores” (“researchers”) e aqueles que noutras escolas são professores aqui são “mentores”. E depois há “peritos” e “amigos” (“experts” e “buddies”), em geral estudantes universitários que dão apoio aos alunos no que for preciso. Além de especialistas que trabalham em instituições como o Science Museum de Londres ou o World Wildlife Fund ou a BBC, que ajudam nas suas áreas de especialidade.
Como funciona um “ano lectivo”? Quando entram no programa os alunos recebem um computador, acesso de banda larga à Internet, uma máquina fotográfica digital, um scanner e ouros equipamentos digitais e recebem a necessária formação técnica para trabalhar com tudo aquilo. Depois, escolhem assuntos que lhes interessam e são ajudados pelos mentores a desenvolver um percurso – pode ser um projecto que visa atingir um dado objectivo final, pode ser apenas a exploração de uma dada área. Que áreas aparecem nas preferências dos alunos? Pode ser desenho de animação, pode ser música, motas, maquilhagem ou chinês. Claro que, para aprofundar qualquer destas áreas é necessário adquirir competências de numeracia, literacia, relacionais, é preciso estudar e discutir, escrever e fazer projectos. Os mentores ajudam o “investigador” a fazer a sua investigação e tentam encontrar quem o possa ajudar nesse percurso. Ah! E os alunos podem entrar a qualquer momento do ano. Não há um ano lectivo.
“Os mentores têm de ser pessoas um pouco especiais”, explica-nos Jean Johnson, numa conversa telefónica. “Temos imensas candidaturas. Tenho sempre o mail cheio de candidatos de todo o mundo – e os nossos mentores são de facto de todo o mundo, do Reino Unido à Nova Zelândia e à China – mas há um processo de selecção bastante exigente. Em princípio preferimos pessoas com bastante experiência de ensino e em particular com experiência a lidar com miúdos difíceis, mas além disso é fundamental que sejam pessoas com experiência de vida, que tenham tido muitas e boas experiências. Isso é que é fundamental e isso é o mais difícil”.
Jean Johnson sabe por experiência como isso é importante para um professor. Nascida por acidente na Escócia (foi com uma semana para Inglaterra) devido às constantes deslocações do pai, profissional de aviação, passou a infância e a adolescência de cidade em cidade (“era difícil fazer amizades”) e quando acabou a faculdade (“Estudei sociologia porque o meu pai queria que eu fizesse medicina”) experimentou diversos empregos (uma empresa de camionagem, uma cervejeira, uma companhia de navegação) antes de se decidir pelo ensino. A razão da escolha? “Queria viajar e o ensino parecia-me uma boa escolha. Fiz uma pós-graduação em educação, estudei ensino do inglês como língua estrangeira e pensei que com isto ia poder viajar por todo o mundo, como eu queria”. Mas a sua experiência de vinte e cinco anos de ensino seguiu outro caminho.
Johnson começou a envolver-se na utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na escola, tendo participado em inúmeros projectos pioneiros na utilização da Web para a educação, tanto no Reino Unido como a nível internacional (Web for Schools, The Virtual Classroom, Learning in the New Millennium, Schools Online). “Tivemos resultados fantásticos em praticamente tudo o que fizemos e era muito fácil ensinar os alunos a passar exames – que é, no fundo, aquilo para que o sistema educativo está virado. Nas aulas fazíamos o que era preciso para que os alunos passassem os exames e depois disso dedicávamo-nos às coisas interessantes – e havia imensas coisas que interessavam os jovens”. Jean Johnson conta com paixão uma sessão de videoconferência que fez com os seus alunos e um grupo de alunos americanos, noa anos 90. “Nunca pensei que resultasse tão bem. Foi uma experiência fantástica, os alunos entusiasmaram-se imenso, Discutimos o ensino da religião, o Thanksgiving, um dos miúdos americanos cantou uma canção… foi fantástico”.
As experiências pioneiras de utilização de TIC na escola levaram-na para a colaboração com a universidade e a participação em projectos de investigação nessa área e, quando a Universidade Politécnica de Anglia decidiu lançar um novo projecto, particularmente ambicioso, convidou-a para o dirigir.
“De início ainda não era a Notschool”, conta, “ou não era a Notschool como ele é hoje. Chamava-se Online Curriculum for Disaffected Teenagers [algo como Currículo Online para Jovens Rebeldes] e era basicamente um programa de distribuição de conteúdo online”. Só que Johnson já sabia algo que muita gente demorou muito tempo a aprender sobre a Internet: a solução tinha de passar pela criação de uma rede, de uma relação, uma comunidade. Não bastava disponibilizar conteúdo online para que os miúdos com problemas aderissem. “Havia gente maravilhosa envolvida, pessoas da BBC, investigadores da universidade, cientistas com cérebros do tamanho de um planeta, mas não era isso que ia fazer com que os miúdos aderissem.” Jean Johnson tentou durante um mês levar à prática o modelo que tinha sido desenhado, mas era inútil. E foi falar com os miúdos para tentar descobrir o que faltava. O que faltava era a comunidade, os amigos, a envolvência.
“Os miúdos vão à escola basicamente para falar aos amigos”, diz Johnson. “E vão lá porque se sentem seguros. O que era preciso era recriar online essa rede de amigos e garantir essa segurança. Aí podemos ter a coesão que existe na escola e podemos começar a fazer alguma coisa”. Foi assim que nasceu o Notschool, em 2000, que Johnson descreve sempre como “uma comunidade de pessoas que aprendem”.
Mas não se cria uma comunidade de um dia para o outro e as coisas não funcionaram bem logo de início. “É preciso escala. É como quando vamos a uma festa e há cinco pessoas. Temos vontade de ir embora, não nos sentimos à vontade. Se estiverem mais e se conhecermos alguns já ficamos. Online é a mesma coisa, é preciso atingir uma certa escala, precisamos de uma atenção personalizada e de diversidade, de pessoas diferentes”. Passados oito meses a Notschool tinha 98 pessoas e estava lançada. Desde aí não parou de crescer. Em 2004 transformou-se numa fundação e hoje consegue manter as contas equilibradas graças aos pagamentos do Estado – o Estado paga a todas as escolas um tanto por aluno e nisso a Notschool é igual às outras – e a alguns apoios de empresas.
Os jovens que estão na Notschool são aqueles para quem esta é a última oportunidade. “São miúdos que estão fora do sistema há muito tempo e que são incapazes de voltar, para quem a escola não é uma alternativa. São miúdos excluídos, fóbicos, violentos, vítimas de abusos, de violências sexuais, que estão no programa de protecção de testemunhas, doentes com fibrose cística ou com cancro”. Mais de 70 por cento foram vítimas de bullying, devido a problemas relacionais, dislexia, epilepsia, outras razões. Mas o Notschool não recebe todos os miúdos que têm problemas na escola. “Há pais que nos ligam porque o filho quer mudar de escola. As coisas não funcionam assim”, diz Johnson.
Um relatório britânico recente estimava em 100.000 o número de crianças e jovens que deviam estar inseridos no sistema de ensino – que, em teoria, estão a estudar – mas que de facto já o abandonaram.
Num documentário de promoção do projecto Jean Johnson explica que o objectivo da Notschool não é uma certificação. “O que nos guia são os estudantes, as suas necessidades. O que nós fazemos é pegar na aprendizagem que a criança fez e ver o que ela pode fazer com isso, onde é que pode chegar e a que é que corresponde no quadro actual de qualificações. E quando fazemos isso e elas seguem para o ensino superior constatamos que eles se transformaram em estudantes independentes e competentes nos campos que escolheram, que possuem competências em termos de numeracia e literacia e, frequentemente, são muito talentosos e criativos”.
O objectivo poderá não ser a certificação, mas mais de 50 por cento dos miúdos que saem da NotSchool obtêm algum tipo de acreditação e 70 por cento prosseguem para o ensino superior ou ensino tecnológico. O que prova algo que Jean Johnson gosta de dizer: "Penso que toda a gente quer aprender alguma coisa. O que precisamos de fazer é descobrir o quê”.
terça-feira, junho 06, 2006
Dar notas
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 6 de Junho de 2006
Crónica 21/2006
A esmagadora maioria dos pais não conhece a esmagadora maioria dos professores dos seus filhos.
A avaliação do desempenho dos professores por parte dos pais dos alunos, que se tornou a medida emblemática do novo regime da carreira docente do ensino básico e secundário, suscitou um compreensível desagrado por parte da classe docente.
De facto, a medida faz sentido para aqueles pais que vemos nalgumas sitcoms americanas e em mais sítio nenhum, que tomam o pequeno-almoço em conjunto com o rancho de filhos na cozinha, todos tagarelando alegremente em torno dos corn flakes, na enorme mesa ao pé da janela que dá para o relvado, por onde entra a rodos o sol que se reflecte no frasco de mel, enquanto discutem as aulas que cada um vai ter nessa manhã e combinam com o filha mais velha a escolha do material que ela vai usar no seu projecto de ciência. Estes pais, que tratam todos os professores dos filhos pelo nome próprio e até conhecem a fundo os seus problemas sentimentais, que fazem com as suas próprias mãos o guarda-roupa para a peça da escola, os bolos para a festa de entrega dos diplomas e que no fim-de-semana fazem voluntariado a encadernar os livros da biblioteca escolar, acompanham de facto a vida da escola por dentro e por fora, e podem avaliar de que forma cada professor contribui para a evolução pessoal dos seus rebentos. Para mais, vivem em pequenas cidades ou bairros residenciais harmoniosos, de cuja comunidade os professores também fazem parte, o que torna particularmente fácil a troca de informação e a comunhão de sentimentos.
Para os pais das sitcoms, tudo seria fácil. O problema é que os pais portugueses não vivem numa sitcom e, pelo contrário, na sua esmagadora maioria não conhecem a esmagadora maioria dos professores dos seus filhos, conhecem mal a escola que eles frequentam e muito menos conhecem as matérias que estes aprendem e a forma como elas são ministradas.
É verdade que a proposta do Governo não obriga os pais a avaliar os professores e apenas diz que essa possibilidade lhes será facultada, sendo razoável imaginar que apenas os pais mais conhecedores dos professores se atreverão a fazê-lo, mas a proposta é triplamente infeliz porque concede a um grupo um poder que não se baseia em nenhuma competência específica, porque admite o princípio da avaliação sem critério e porque dá aos pais uma falsa sensação de participação na educação dos seus filhos.
No melhor dos casos, os pais conhecem os professores dos seus filhos através da apreciação que estes fazem daqueles. Seria portanto mais justo dar aos alunos a capacidade de avaliar os seus professores (o que seria útil, no âmbito de um exercício de reflexão de cada escola). No pior dos casos, os pais conhecem os professores apenas através das notas que estes dão aos seus filhos – e, nesse caso, essas notas são indicador suficiente para uma análise de eventuais problemas.
É verdade que há pais envolvidos na vida escolar e cuja opinião sobre os professores tem qualidade e poderia ajudar a escola a melhorar? É verdade, mas a opinião desses (os pais militantes, os pais das associações) a escola já a conhece e já a toma ou deve tomar em conta na sua actividade. Um Livro de Reclamações e de Sugestões em cada escola seria mais útil para aproveitar a boa-vontade destes pais que uma avaliação de professores.
O que os pais poderiam fazer – porque disso têm um maior conhecimento que de cada professor individualmente e porque disso poderia nascer uma maior consciência da necessidade do seu envolvimento na vida da escola - seria uma avaliação das escolas dos seus filhos. O preenchimento de um inquérito sobre níveis de satisfação em vários domínios (incluindo a qualidade geral dos professores) seria certamente muito útil, senão para avaliar a qualidade absoluta, pelo menos para avaliar a percepção dos pais e a evolução da sua satisfação com o sistema.
Texto publicado no jornal Público a 6 de Junho de 2006
Crónica 21/2006
A esmagadora maioria dos pais não conhece a esmagadora maioria dos professores dos seus filhos.
A avaliação do desempenho dos professores por parte dos pais dos alunos, que se tornou a medida emblemática do novo regime da carreira docente do ensino básico e secundário, suscitou um compreensível desagrado por parte da classe docente.
De facto, a medida faz sentido para aqueles pais que vemos nalgumas sitcoms americanas e em mais sítio nenhum, que tomam o pequeno-almoço em conjunto com o rancho de filhos na cozinha, todos tagarelando alegremente em torno dos corn flakes, na enorme mesa ao pé da janela que dá para o relvado, por onde entra a rodos o sol que se reflecte no frasco de mel, enquanto discutem as aulas que cada um vai ter nessa manhã e combinam com o filha mais velha a escolha do material que ela vai usar no seu projecto de ciência. Estes pais, que tratam todos os professores dos filhos pelo nome próprio e até conhecem a fundo os seus problemas sentimentais, que fazem com as suas próprias mãos o guarda-roupa para a peça da escola, os bolos para a festa de entrega dos diplomas e que no fim-de-semana fazem voluntariado a encadernar os livros da biblioteca escolar, acompanham de facto a vida da escola por dentro e por fora, e podem avaliar de que forma cada professor contribui para a evolução pessoal dos seus rebentos. Para mais, vivem em pequenas cidades ou bairros residenciais harmoniosos, de cuja comunidade os professores também fazem parte, o que torna particularmente fácil a troca de informação e a comunhão de sentimentos.
Para os pais das sitcoms, tudo seria fácil. O problema é que os pais portugueses não vivem numa sitcom e, pelo contrário, na sua esmagadora maioria não conhecem a esmagadora maioria dos professores dos seus filhos, conhecem mal a escola que eles frequentam e muito menos conhecem as matérias que estes aprendem e a forma como elas são ministradas.
É verdade que a proposta do Governo não obriga os pais a avaliar os professores e apenas diz que essa possibilidade lhes será facultada, sendo razoável imaginar que apenas os pais mais conhecedores dos professores se atreverão a fazê-lo, mas a proposta é triplamente infeliz porque concede a um grupo um poder que não se baseia em nenhuma competência específica, porque admite o princípio da avaliação sem critério e porque dá aos pais uma falsa sensação de participação na educação dos seus filhos.
No melhor dos casos, os pais conhecem os professores dos seus filhos através da apreciação que estes fazem daqueles. Seria portanto mais justo dar aos alunos a capacidade de avaliar os seus professores (o que seria útil, no âmbito de um exercício de reflexão de cada escola). No pior dos casos, os pais conhecem os professores apenas através das notas que estes dão aos seus filhos – e, nesse caso, essas notas são indicador suficiente para uma análise de eventuais problemas.
É verdade que há pais envolvidos na vida escolar e cuja opinião sobre os professores tem qualidade e poderia ajudar a escola a melhorar? É verdade, mas a opinião desses (os pais militantes, os pais das associações) a escola já a conhece e já a toma ou deve tomar em conta na sua actividade. Um Livro de Reclamações e de Sugestões em cada escola seria mais útil para aproveitar a boa-vontade destes pais que uma avaliação de professores.
O que os pais poderiam fazer – porque disso têm um maior conhecimento que de cada professor individualmente e porque disso poderia nascer uma maior consciência da necessidade do seu envolvimento na vida da escola - seria uma avaliação das escolas dos seus filhos. O preenchimento de um inquérito sobre níveis de satisfação em vários domínios (incluindo a qualidade geral dos professores) seria certamente muito útil, senão para avaliar a qualidade absoluta, pelo menos para avaliar a percepção dos pais e a evolução da sua satisfação com o sistema.
terça-feira, dezembro 20, 2005
Ainda os exames
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 20 de Dezembro de 2005
Crónica 39/2005
Não é com mais exames que se formam melhores cidadãos: é com melhor ensino
Um leitor entusiasta entendeu concluir da minha crónica anterior que eu defenderia o fim de todos os exames e até que deixasse de haver credenciação para os médicos e para outros profissionais. A análise leva longe de mais as minhas palavras. Não defendo nem defendi o fim de todos os exames. Penso que há muitos exames indispensáveis, e que há outros que não o são. Mas não acredito que os exames sejam uma panaceia para o ensino nem que sejam “o melhor truque” para convencer os alunos a aprender ou o melhor meio para os obrigar. E considero que “estudar para o exame” é das noções mais perversas que o sistema escolar produz.
O tema da crónica, como se dizia nas primeiras linhas, era o exame de português de saída do ensino secundário para os estudantes para quem a cadeira não faz parte das disciplinas nucleares. Não estava em causa nem em discussão outra coisa e vale a pena discutir o que está em discussão.
Para ser mais claro: discutia-se se os estudantes que vão para engenharia devem ter, à saída do ensino secundário, um exame de português (a existência da disciplina não estava em causa) e não se os candidatos a filologia românica devem ter, à entrada da Universidade, um exame de português.
Defendo que não é criando um exame de português para todos os cidadãos que se garante o seu domínio da língua, como não é criando um exame de inovação que se garante a inovação, como não é criando um exame de cultura geral que se aumenta a cultura geral. Infelizmente. Caso contrário seria fácil mudar a face do país propondo um exame de Desenvolvimento e Bem-estar no final do ensino secundário. E exames de Condução Prudente, de Comportamento Cívico, de Alimentação Saudável, de Desenvolvimento Sustentável, de Solidariedade, etc. Isto não quer dizer que essas matérias não possam ser ensinadas – podem... mas só até certo ponto. Se o que se pretende é transmitir conhecimentos de cariz técnico sobre uma dada área e medir a sua aquisição, o exame pode ser um meio. Mas se se pretende fornecer competências que se traduzam numa atitude cultural diferente, é evidente que um exame não é o melhor meio de garantir essas competências nem essa atitude – como a própria existência de uma disciplina pode não o ser!
Há matérias que ganham em ser disseminadas por toda a prática escolar - e considero que o português é uma delas, porque está de facto em todas as matérias. O português deve fazer parte, não de forma vaga mas formalmente, de todo o ensino (como o Civismo, ou o Desenvolvimento Sustentável). E isto para além de se exigir, para quem se dedica ao estudo técnico da língua ou da literatura, as respectivas disciplinas específicas.
De uma forma geral, as questões são diferentes (quer quanto à função quer quanto à eficácia dos exames) quando se trata de disciplinas nucleares de uma formação técnica ou de formação para a cidadania. Não é com mais exames que se formam melhores cidadãos: é com melhor ensino. O que significa que se exige uma escola que seja toda ela motivadora, exigente e formadora.
Participar num jornal escolar, na concepção de um site na Internet, na organização de colóquios ou num clube de rádio pode ser muito mais formador (em termos de português!) para um estudante que pretende dedicar-se a uma área científica do que fazer um exame de Português. Porque as primeiras actividades podem ser entusiasmantes e a segunda ser sentida como uma perda de tempo, desprovida de sentido.
Há competências de cariz genérico que devem estar em toda a prática escolar e defender que estejam apenas numa disciplina fornece muitas vezes o álibi para que não estejam em lado nenhum.
Os exames podem constituir uma forma de avaliar o sistema de ensino, a qualidade de uma escola ou o ensino de uma disciplina (como tem defendido Guilherme Valente, que também reagiu ao meu texto da semana passada) mas para isso não é necessário que todos os alunos os façam. Além de que, para cumprir esta função, tem mais sentido que os exames sejam feitos à entrada da Universidade por aqueles para quem a disciplina é nuclear que à saída do ensino secundário por aqueles para quem a disciplina tem um interesse residual.
É evidente que os exames são fáceis de fazer e até de melhorar, mas melhorar o ensino de forma substantiva é um combate mais importante.
Texto publicado no jornal Público a 20 de Dezembro de 2005
Crónica 39/2005
Não é com mais exames que se formam melhores cidadãos: é com melhor ensino
Um leitor entusiasta entendeu concluir da minha crónica anterior que eu defenderia o fim de todos os exames e até que deixasse de haver credenciação para os médicos e para outros profissionais. A análise leva longe de mais as minhas palavras. Não defendo nem defendi o fim de todos os exames. Penso que há muitos exames indispensáveis, e que há outros que não o são. Mas não acredito que os exames sejam uma panaceia para o ensino nem que sejam “o melhor truque” para convencer os alunos a aprender ou o melhor meio para os obrigar. E considero que “estudar para o exame” é das noções mais perversas que o sistema escolar produz.
O tema da crónica, como se dizia nas primeiras linhas, era o exame de português de saída do ensino secundário para os estudantes para quem a cadeira não faz parte das disciplinas nucleares. Não estava em causa nem em discussão outra coisa e vale a pena discutir o que está em discussão.
Para ser mais claro: discutia-se se os estudantes que vão para engenharia devem ter, à saída do ensino secundário, um exame de português (a existência da disciplina não estava em causa) e não se os candidatos a filologia românica devem ter, à entrada da Universidade, um exame de português.
Defendo que não é criando um exame de português para todos os cidadãos que se garante o seu domínio da língua, como não é criando um exame de inovação que se garante a inovação, como não é criando um exame de cultura geral que se aumenta a cultura geral. Infelizmente. Caso contrário seria fácil mudar a face do país propondo um exame de Desenvolvimento e Bem-estar no final do ensino secundário. E exames de Condução Prudente, de Comportamento Cívico, de Alimentação Saudável, de Desenvolvimento Sustentável, de Solidariedade, etc. Isto não quer dizer que essas matérias não possam ser ensinadas – podem... mas só até certo ponto. Se o que se pretende é transmitir conhecimentos de cariz técnico sobre uma dada área e medir a sua aquisição, o exame pode ser um meio. Mas se se pretende fornecer competências que se traduzam numa atitude cultural diferente, é evidente que um exame não é o melhor meio de garantir essas competências nem essa atitude – como a própria existência de uma disciplina pode não o ser!
Há matérias que ganham em ser disseminadas por toda a prática escolar - e considero que o português é uma delas, porque está de facto em todas as matérias. O português deve fazer parte, não de forma vaga mas formalmente, de todo o ensino (como o Civismo, ou o Desenvolvimento Sustentável). E isto para além de se exigir, para quem se dedica ao estudo técnico da língua ou da literatura, as respectivas disciplinas específicas.
De uma forma geral, as questões são diferentes (quer quanto à função quer quanto à eficácia dos exames) quando se trata de disciplinas nucleares de uma formação técnica ou de formação para a cidadania. Não é com mais exames que se formam melhores cidadãos: é com melhor ensino. O que significa que se exige uma escola que seja toda ela motivadora, exigente e formadora.
Participar num jornal escolar, na concepção de um site na Internet, na organização de colóquios ou num clube de rádio pode ser muito mais formador (em termos de português!) para um estudante que pretende dedicar-se a uma área científica do que fazer um exame de Português. Porque as primeiras actividades podem ser entusiasmantes e a segunda ser sentida como uma perda de tempo, desprovida de sentido.
Há competências de cariz genérico que devem estar em toda a prática escolar e defender que estejam apenas numa disciplina fornece muitas vezes o álibi para que não estejam em lado nenhum.
Os exames podem constituir uma forma de avaliar o sistema de ensino, a qualidade de uma escola ou o ensino de uma disciplina (como tem defendido Guilherme Valente, que também reagiu ao meu texto da semana passada) mas para isso não é necessário que todos os alunos os façam. Além de que, para cumprir esta função, tem mais sentido que os exames sejam feitos à entrada da Universidade por aqueles para quem a disciplina é nuclear que à saída do ensino secundário por aqueles para quem a disciplina tem um interesse residual.
É evidente que os exames são fáceis de fazer e até de melhorar, mas melhorar o ensino de forma substantiva é um combate mais importante.
terça-feira, dezembro 13, 2005
Exames
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 13 de Dezembro de 2005
Crónica 38/2005
Não é por querermos que os nossos estudantes sejam criativos e inovadores que lhes devemos propor um exame de inovação
O anúncio da intenção de que os exames de Português e Filosofia no final do ensino secundário deixem de ser obrigatórios em certos cursos deu origem a uma vaga de protestos de vários quadrantes. Os críticos consideraram em geral que se tratava de uma medida de redução da exigência do ensino ou de uma verdadeira admissão de derrota dos educadores (quando não de uma maquiavélica medida de promoção do analfabetismo).
O que é surpreendente nestas críticas é que nos fazem descobrir pessoas que parecem acreditar genuinamente que os exames contribuem para melhorar a aprendizagem. Mais: que são a melhor ferramenta de educação. Na realidade, o próprio presidente da Associação de Professores de Português, a propósito da proposta agora em discussão, lembrou que “está provado que os exames não promovem a qualidade das aprendizagens” e que o importante era que a disciplina continuasse a ser leccionada em todos os cursos.
A polémica suscita algumas questões: será que alguém pensa que, pelo facto de os exames de Filosofia terem sido obrigatórios durante tantos anos, os alunos portugueses conhecem melhor a história das ideias que os de outras nacionalidades? Ou que estruturam melhor o pensamento e raciocinam com mais rigor e profundidade?
É fácil defender o ensino obrigatório de Filosofia em termos ideais, principalmente se imaginarmos que todos os estudantes vão ter Sócrates como professor (o de Atenas, não o de S. Bento). Mas a verdade é que Sócrates não está disponível e os resultados esperados ressentem-se disso.
A língua é o primeiro instrumento de comunicação e cooperação e o seu domínio é requerido em praticamente todas as actividades humanas. Mas o que é duvidoso, precisamente por isso, é que seja através de um exame que se adquirem as capacidades necessárias de domínio da língua.
O que esperamos dos alunos que acabam o secundário? Queremos que saibam expor as suas ideias e os seus sentimentos por escrito e oralmente, que saibam fazer uma apresentação de um trabalho, que saibam argumentar e desmontar os argumentos dos outros, que saibam ler um texto (e o subtexto) e discorrer sobre ele. Que isto possa ser incentivado por um exame é duvidoso e é mesmo duvidoso que esteja a ser ensinado durante as aulas de Português – se tomarmos como exemplo as competências comunicacionais dos estudantes universitários.
Que estas competências são importantes para as pessoas, para a sua vida profissional e para a produtividade nacional é claríssimo (“Quem fala mal, pensa mal e vive mal”, diz Nanni Moretti em “Palombella Rossa”), mas é igualmente claro que elas têm de ser desenvolvidas por todo o sistema de ensino (e não, não é verdade que seja assim para tudo). Se os nossos estudantes do secundário fossem incentivados (ou obrigados) a escrever, a falar em público, a realizar debates em todas as (ou nalgumas das) disciplinas, certamente que isso iria melhorar o seu domínio da língua de forma muito mais eficaz que o famoso exame. Mas é claro que aquela abordagem daria muito mais trabalho.
A verdade é que existem matérias que, por muito importantes que sejam certos formalismos, se podem ensinar com vantagem num contexto menos curricular e mais horizontal. Para dar um exemplo, não é por querermos que os nossos estudantes sejam criativos e inovadores que lhes devemos propor um exame de inovação – é mais eficaz que o meio onde estudem incentive a inovação.
Posto tudo isto, acontece que não tenho uma opinião definitiva sobre os exames de português – mas o conservadorismo e a linearidade das opiniões que os defendem não convence ninguém da sua conveniência.
É verdade que a política nos habituou a um nível de discussão sub-óptimo. Mas não é aceitável (muito menos no domínio da educação) que os argumentos rocem com tanta frequência o boçal (“Ah sim? Querem que sejamos todos analfabetos?”) em vez de tentar esgrimir verdadeiras razões, com as quais poderíamos ou não concordar mas que seriam certamente iluminadoras.
Texto publicado no jornal Público a 13 de Dezembro de 2005
Crónica 38/2005
Não é por querermos que os nossos estudantes sejam criativos e inovadores que lhes devemos propor um exame de inovação
O anúncio da intenção de que os exames de Português e Filosofia no final do ensino secundário deixem de ser obrigatórios em certos cursos deu origem a uma vaga de protestos de vários quadrantes. Os críticos consideraram em geral que se tratava de uma medida de redução da exigência do ensino ou de uma verdadeira admissão de derrota dos educadores (quando não de uma maquiavélica medida de promoção do analfabetismo).
O que é surpreendente nestas críticas é que nos fazem descobrir pessoas que parecem acreditar genuinamente que os exames contribuem para melhorar a aprendizagem. Mais: que são a melhor ferramenta de educação. Na realidade, o próprio presidente da Associação de Professores de Português, a propósito da proposta agora em discussão, lembrou que “está provado que os exames não promovem a qualidade das aprendizagens” e que o importante era que a disciplina continuasse a ser leccionada em todos os cursos.
A polémica suscita algumas questões: será que alguém pensa que, pelo facto de os exames de Filosofia terem sido obrigatórios durante tantos anos, os alunos portugueses conhecem melhor a história das ideias que os de outras nacionalidades? Ou que estruturam melhor o pensamento e raciocinam com mais rigor e profundidade?
É fácil defender o ensino obrigatório de Filosofia em termos ideais, principalmente se imaginarmos que todos os estudantes vão ter Sócrates como professor (o de Atenas, não o de S. Bento). Mas a verdade é que Sócrates não está disponível e os resultados esperados ressentem-se disso.
A língua é o primeiro instrumento de comunicação e cooperação e o seu domínio é requerido em praticamente todas as actividades humanas. Mas o que é duvidoso, precisamente por isso, é que seja através de um exame que se adquirem as capacidades necessárias de domínio da língua.
O que esperamos dos alunos que acabam o secundário? Queremos que saibam expor as suas ideias e os seus sentimentos por escrito e oralmente, que saibam fazer uma apresentação de um trabalho, que saibam argumentar e desmontar os argumentos dos outros, que saibam ler um texto (e o subtexto) e discorrer sobre ele. Que isto possa ser incentivado por um exame é duvidoso e é mesmo duvidoso que esteja a ser ensinado durante as aulas de Português – se tomarmos como exemplo as competências comunicacionais dos estudantes universitários.
Que estas competências são importantes para as pessoas, para a sua vida profissional e para a produtividade nacional é claríssimo (“Quem fala mal, pensa mal e vive mal”, diz Nanni Moretti em “Palombella Rossa”), mas é igualmente claro que elas têm de ser desenvolvidas por todo o sistema de ensino (e não, não é verdade que seja assim para tudo). Se os nossos estudantes do secundário fossem incentivados (ou obrigados) a escrever, a falar em público, a realizar debates em todas as (ou nalgumas das) disciplinas, certamente que isso iria melhorar o seu domínio da língua de forma muito mais eficaz que o famoso exame. Mas é claro que aquela abordagem daria muito mais trabalho.
A verdade é que existem matérias que, por muito importantes que sejam certos formalismos, se podem ensinar com vantagem num contexto menos curricular e mais horizontal. Para dar um exemplo, não é por querermos que os nossos estudantes sejam criativos e inovadores que lhes devemos propor um exame de inovação – é mais eficaz que o meio onde estudem incentive a inovação.
Posto tudo isto, acontece que não tenho uma opinião definitiva sobre os exames de português – mas o conservadorismo e a linearidade das opiniões que os defendem não convence ninguém da sua conveniência.
É verdade que a política nos habituou a um nível de discussão sub-óptimo. Mas não é aceitável (muito menos no domínio da educação) que os argumentos rocem com tanta frequência o boçal (“Ah sim? Querem que sejamos todos analfabetos?”) em vez de tentar esgrimir verdadeiras razões, com as quais poderíamos ou não concordar mas que seriam certamente iluminadoras.
terça-feira, agosto 28, 2001
Ainda a lista
por José Vítor Malheiros
Texto publicado no jornal Público a 28 de Agosto de 2001
Crónica x/2001
A publicação da lista das notas alcançadas pelos alunos das várias escolas secundárias do país nos exames nacionais do 12º ano deve ser saudada. Ela representa um triunfo do direito dos cidadãos à informação e, particularmente, do direito dos cidadãos a conhecerem o funcionamento do sistema de ensino que financiam e cujo desempenho todos consideram essencial para garantir o futuro.
Deve ser saudada porque vem sublinhar o dever da prestação de contas dos sistemas públicos perante a sociedade.
Deve ser saudada, finalmente, porque representa uma vitória sobre o obscurantismo daqueles que defendiam que o público não estava preparado para conhecer e interpretar estes dados, que extrairia deles conclusões abusivas e incorrectas, que a ordem pública seria alterada para além do tolerável, que, em suma, o país não estava maduro para a democracia.
É evidente que a eficácia do sistema não pode ser avaliada de forma muito rigorosa através desta lista. Mas é melhor possuir alguns indicadores do que nenhuns. Trata-se de uma primeira abordagem, que irá sendo certamente corrigida e melhorada com o tempo.
É evidente que vai haver erros de interpretação, algumas injustiças na avaliação, algumas reputações (boas e más) algo imerecidas. Mas a qualidade dos dados e da sua leitura irá sendo cada vez maior e isso só poderá melhorar o sistema.
É justo sublinhar, neste momento, que esta publicação tem antecedentes: ela dificilmente teria tido lugar se o ministro da Ciência e da Tecnologia, José Mariano Gago, não tivesse tido a coragem, em 1997, de tornar pública a avaliação das unidades de investigação financiadas pelo Estado e de instituir essa divulgação como um princípio (cuja continuidade se espera). Ao princípio, também essa publicação caiu como uma bomba, mas o sistema habituou-se. Também as notas dos exames (que ficam muito aquém da avaliação a que as escolas podiam e deveriam ser submetidas) serão vividas como um choque primeiro e perderão depois o seu dramatismo.
Há quem receie que a publicação destes "rankings" leve a uma prática de benefício dos favorecidos e abandono dos marginalizados. A preocupação é legítima. Mas é inaceitável que, para não correr esse risco, se adopte um injusto igualitarismo, se defenda o anonimato da competência e a impunidade da incompetência, se defenda a própria ignorância do sistema sobre si próprio.
Uma das razões por que é necessário conhecer o desempenho das escolas pode ser para identificar os melhores e para os estimular a não aceitar nada menos do que a excelência. Mas tem de ser também para colmatar as insuficiências dos menos bons e para identificar e combater as razões de insucesso dos piores.
Na educação, como em muitas outras áreas (se não em todas), não há receitas de sucesso. Uma das formas mais eficazes de alcançar bons resultados é o chamado estudo das "boas práticas". A emulação dos melhores pode ajudar-nos a ter uma melhor educação. Cabe-nos exigi-la.
Texto publicado no jornal Público a 28 de Agosto de 2001
Crónica x/2001
A publicação da lista das notas alcançadas pelos alunos das várias escolas secundárias do país nos exames nacionais do 12º ano deve ser saudada. Ela representa um triunfo do direito dos cidadãos à informação e, particularmente, do direito dos cidadãos a conhecerem o funcionamento do sistema de ensino que financiam e cujo desempenho todos consideram essencial para garantir o futuro.
Deve ser saudada porque vem sublinhar o dever da prestação de contas dos sistemas públicos perante a sociedade.
Deve ser saudada, finalmente, porque representa uma vitória sobre o obscurantismo daqueles que defendiam que o público não estava preparado para conhecer e interpretar estes dados, que extrairia deles conclusões abusivas e incorrectas, que a ordem pública seria alterada para além do tolerável, que, em suma, o país não estava maduro para a democracia.
É evidente que a eficácia do sistema não pode ser avaliada de forma muito rigorosa através desta lista. Mas é melhor possuir alguns indicadores do que nenhuns. Trata-se de uma primeira abordagem, que irá sendo certamente corrigida e melhorada com o tempo.
É evidente que vai haver erros de interpretação, algumas injustiças na avaliação, algumas reputações (boas e más) algo imerecidas. Mas a qualidade dos dados e da sua leitura irá sendo cada vez maior e isso só poderá melhorar o sistema.
É justo sublinhar, neste momento, que esta publicação tem antecedentes: ela dificilmente teria tido lugar se o ministro da Ciência e da Tecnologia, José Mariano Gago, não tivesse tido a coragem, em 1997, de tornar pública a avaliação das unidades de investigação financiadas pelo Estado e de instituir essa divulgação como um princípio (cuja continuidade se espera). Ao princípio, também essa publicação caiu como uma bomba, mas o sistema habituou-se. Também as notas dos exames (que ficam muito aquém da avaliação a que as escolas podiam e deveriam ser submetidas) serão vividas como um choque primeiro e perderão depois o seu dramatismo.
Há quem receie que a publicação destes "rankings" leve a uma prática de benefício dos favorecidos e abandono dos marginalizados. A preocupação é legítima. Mas é inaceitável que, para não correr esse risco, se adopte um injusto igualitarismo, se defenda o anonimato da competência e a impunidade da incompetência, se defenda a própria ignorância do sistema sobre si próprio.
Uma das razões por que é necessário conhecer o desempenho das escolas pode ser para identificar os melhores e para os estimular a não aceitar nada menos do que a excelência. Mas tem de ser também para colmatar as insuficiências dos menos bons e para identificar e combater as razões de insucesso dos piores.
Na educação, como em muitas outras áreas (se não em todas), não há receitas de sucesso. Uma das formas mais eficazes de alcançar bons resultados é o chamado estudo das "boas práticas". A emulação dos melhores pode ajudar-nos a ter uma melhor educação. Cabe-nos exigi-la.
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